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内部透码正版彩图网址:教研通訊周報 2011年9月總第273期 對當前基礎教育改革的反思(二

作者:教科處 來源:未知 更新日期:2011-12-15 瀏覽次數:

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周報 20119總第273  成武二中教科處主辦

 

對當前基礎教育改革的反思(二)

——從中美教育比較獲得的一些啟示

華南師范大學基礎教育培訓與研究院常務副院長、教授  王紅

 

同時,“能力導向”的定位,讓美國中小學生在課堂知識教學的選擇中不僅體現出“夠用”的原則,還體現出“基本”的原則,即著眼于傳授那些最基本的、最有助于學生搭建未來知識體系的基礎知識。若從“陳述性知識”和“程序性知識”的分類來看,美國中小學課堂教學更重視“程序性知識”教學,而對“陳述性知識”,則只選取其中最基本、最核心、最具有建構和遷移價值的部分,借此讓學生從浩瀚如海的知識漩渦中跳出來,節省出大量的時間去進行思維的訓練與發展;而中國中小學的課堂教學則充斥著太多的“陳述性知識”,這些知識從上大學的角度來看,大學學習不需要,從生活的角度來看,生活也不需要,最多是應付考試時有用,考試后學生很快就忘記了,成了所謂的“垃圾知識”。而且由于知識量太多太難,教師不得不拼命趕時間,趕進度去完成教學任務,哪里還有時間去關注學生思維、能力的發展和進行探究性的學習呢?

所以,我們不能從表面上看到美國中小學課堂教學內容的“簡單”,更不能僅僅用知識教學的“量”和“難度”來判定其課堂教學的有效性,我們必須看到這種“簡單”背后蘊含的不簡單的追求。由于側重于促進學生思維和能力的發展,美國中小學課堂沒有非常強的“教學進度”的概念,因為你不能把學生的能力和思維發展控制在一堂課的“進度”中;同時,美國中小學判定一堂課是否有效的標準也不是看課堂秩序是否很好、學生是否最后都齊刷刷地掌握了某一個知識點,而是看學生在課堂上是否積極活躍、是否在質疑在困惑、是否在思考在探究。

其實,我們現在改革中的很多熱點、難點問題,諸如中小學生過重的課業負擔,日??翁玫母拘員涓錮訓?,都與我們的“知識導向型目標”有緊密聯系。有時候,“知識導向型目標”甚至會導致教育改革的異化。比如,部分地方試行的“以生為本”,原本是杜威“兒童中心論”的演繹,最有可能讓課堂接近探究與創造的理想境界,但在實踐中,一些人并沒有真正理解“以生為本”,沒有把學生的發展作為追求的根本目標,而是把學生是否更高效地“掌握知識”、更高效地“考得高分”作為根本目標。當然筆者在此提出批判的觀點,并非指責實踐者沒有去追求或實現這一理想,實際上,導致這種異化的根本原因與高考評價體系有關。如果我們在高考評價中不能對評價體系所暗含的根深蒂固的“知識導向型”目標體系進行改變,而只是讓課堂教學單獨發生改變那是根本不可能的!我們的教育專家,應該在推動教學目標體系變革的同時,去分析和解構那些將要進入課堂的知識體系,“把一切足以分散注意力的東西都排除掉”(愛因斯坦語),讓那些真正對學生未來的自主學習和發展有價值的知識進入我們的課堂,為學生的大腦松綁、為這被束縛的探究與創新的潛力松綁。

為了讓中小學課堂達到既快樂又有效的境界,也必須改變我們一直以來所追求的的“知識導向型”教學目標。

在美國考察學習時,很多中方校長說:美國課堂的愉快與自由自主,確實令人羨慕但在中國的課堂中難以實現。為什么呢?因為美國的班級規模小,我們的班級規模太大!

這個理由成立嗎?

筆者曾組織過一堂中美教師的“同課異構”。面對比美國班級規模大將近兩倍的中國學生課堂,美國教師上課時有點出汗,但他仍較好的貫徹了他在美國所習慣的建構主義的課堂理念,并出色地實現了他所追求的目標——“創設愉快的學習氛圍和學習情景、讓學生自主協作學習、讓學生自主探究、關注每一個學生。”

為什么面對同樣的大規模的中國班級,美國老師仍能創設愉快、自由自主的課堂?究其原因,就在于我們前文中提到的對教學目標設定和追求的差異。如果以知識的獲取為主要目標,課堂教學過程就會變得“有效但急功近利、直達目標”,學生盡管在直奔目標的過程中掌握了知識,但是縮短了快樂體驗的過程和探究的過程,而如果以能力發展為目標,課堂教學的節奏可能會很慢,但卻能夠充滿快樂、充滿互動、充滿探究。

所以,阻礙我們的課堂走向快樂、走向探究的不是班級規模,而是我們的教學理念以及我們教學理念中的核心——教學目標。目標的不同決定了教學過程中所采取的教學策略、教學手段和教學模式的不同。目標則是內隱的,而恰恰是這種內隱的差異決定了教學的根本差異。

當然,要改變教學目標,我們恐怕還要改變長期以來的知識價值觀。培根所說的“知識就是力量”實際上是一種具有時代特征的觀點,是相對于蒙昧無知的歷史年代而言。而在當下,知識并不是最重要的,引領世界的領袖人物更多的不是以知識見長而是以分析、演繹、推理、批判、創新能力見長。因此,我們要重視知識體系中最有價值、最核心的部分,絕不能因為過多的知識壓力而犧牲掉更重要、更有價值的創新和創造能力。

 

能不能補課,能不能有重點班?

在中國,“補課”是一個讓校長很糾結的詞。

一方面,政府三令五申不許學校以任何形式補課,另一方面,教師眼看著有些學生成績跟不上,著急卻無力干預。

然而,在中美校長交流中,中國校長驚訝地發現,補課在美國竟然大行其道!對于那些學習有困難和成績落后的學生,學校通常都通過課后補習(after school program)或者假期補習(summerschool)為學生補課。當然,與中國多數學校補課要收費不同的是,美國學校補課是不收費的,只要學生成績不符合達標要求,學業生就要通過補課來提高,所有的經費都由政府支付。

中方校長對這些大惑不解,他們問美國校長:“為什么美國政府要出錢給學生補課?”對此,美國校長回答是:“這是保障教育公平民主的需要。”

在美國,教育民主竟味著“大家好才是真正好”。2001年,美國甚至頒布了《不讓一個孩子落伍》的法案。但是,每個人的智力水平和教育的起點都有差異,要真正實現民主,就必須對學習中的弱勢群體進行個性化的幫助。在這種理念下,補課實際上是對教育不平等的積極干預。因此,政府擔負起補課的所有費用,學校只是政府政策的代理執行機構,絕不會利用補課來謀取經濟上的利益。

補課是針對弱勢群體的,與此相對的,則是美國的精英教育。

很多人以為,美國是一個追求民主的國家,教育上追求均等,就容易忽略精英,只搞大眾教育,不搞精英教育。

實際上,美國的精英教育幾乎存在于每一個學區甚至每一所學校中,美國的中小學并沒有固定的班級劃分,所以不存在重點班的概念。但仔細分析,美國的“重點班”在某種意義上是存在著的,比如說AP課程班(“AP課程”即大學預修課程),實際上就似重點班。只不過,這種重點班不是通過固定的班級設定實現的,而是通過選修制實現的。通過這樣的機制,既實現了分層教學,因材施教,又實現了精英教育。另外,盡管美國沒有重點學校的概念,但實際上也存在著學校質量的差異,那些少數質量很好的學術性“磁石學校”(磁石學校是指以自身獨特的設施和專門化課程吸引本區或學區以外學生就讀的學校。)就是人們心中的“重點學校”。學生要想進入這些學校,就像在中國進入優質中學一樣不容易,不僅要通過“抽彩票”的形式來決定誰能進入,而且申請進入這些學校的學生必須能夠滿足學校的學術性標準要求。

美國的經驗讓我們體會到,人的天賦差異決定了發展必有長短、先后。教育民主,不是教育平均。真正的教育民主,應當是在個體需求和現實水平基礎上,讓每個人都能有所發展。在這樣的理念下,分層教學、補課加班、個性化輔導、精英教育在美國都同時并存,既不會因為追求表面的民主,放棄對學生習落后的群體輔導,也不會因為堅持所謂的平等,放棄對精英的培養。這啟發我們:要有足夠的智慧,去認識人的差異,并設計出個性化的教育方案。這是改革的關鍵,也是改革的難點所在。

 

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